IMPORTANCIA DE LA EDUCACION PREBASICA

"En la educación nos jugamos el futuro" (1): ¿Qué seres humanos estamos formando en nuestros jardines infantiles?
En América Latina, todos decimos hoy que queremos una población creativa, emprendedora, productiva, capaz de elegir y con sentido de ciudadanía. Pero si alguien no ha pensado en los primeros años de su vida, cuando se forma el cerebro, si lo educaron masificadamente, pasivamente, mandándole a callar y a estar tranquilo, ¿qué pensará después, cómo podrá ser ocurrente en su trabajo, cómo sabrá elegir y participar activamente?
María Victoria Peralta
Los más recientes aportes de la neurociencia nos han enseñado que las tres cuartas partes de las conexiones neuronales que el ser humano usará a lo largo de su vida para todo tipo de aprendizajes y comportamientos se forman en los tres primeros años de la vida. He aquí la enorme importancia de la educación inicial. Y la enorme importancia que tiene brindarla oportunamente. A tiempo. No hay que esperar a que el niño y la niña tengan tres, cuatro o cinco años para que vayan al preescolar. Desde que nacen, incluso antes de que nazcan, ya hay que iniciar una oportuna intervención pedagógica. A veces la educación inicial puede ser muy activa, muy integral, muy participativa y muy relevante, ¡pero no llega hasta los cinco años! Y ya habremos perdido mucho tiempo. Y en América Latina no podemos perder más tiempo.
UNA HISTORIA QUE APENAS CONOCEMOS

A pesar de su trascendental importancia, la educación infantil, el primer nivel de la educación, con sus muchos nombres -educación preescolar, educación inicial, educación de párvulos, kindergarten- ha sido bastante desvalorizada en nuestro continente. No existe todavía un libro que nos cuente la historia de la educación infantil en América Latina, una historia a la que aún no le hemos dado la relevancia que merece. En la historia de la educación infantil en América Latina podemos identificar cuatro etapas. La primera es la etnoeducación, la protagonizada por nuestros pueblos originarios. Es obvio que la educación de los niños en los primeros años de su vida no surgió en América Latina por la influencia europea. Los pueblos de la América precolombina ya la conocían y la practicaban. Y aún la siguen practicando. Es ésta una página de nuestra historia que apenas se conoce. La segunda etapa inicia con la independencia y las primeras repúblicas, cuando la influencia europea se hace sentir con criterios pedagógicos muy ricos. Nos llega entonces el legado de Comenio, Pestalozzi, Froebel, Montessori, Owens, grandes hombres y mujeres que fueron los pioneros de la educación infantil en Europa. Su ideario resultó desafiante, porque todos ellos se anticiparon a su época, creando la educación infantil en un tiempo en que no existía ni la sicología ni la antropología ni la sociología, sólo a partir del saber pedagógico y con el paradigma de la educación activa, convencidos de que un niño tenía que aprender haciendo, cuando aún en los niveles educativos superiores esta idea resultaba aún desconocida. La tercera etapa hay que situarla más o menos a partir de los años 50 del siglo XX, cuando comienzan a establecerse centros piloto en algunas escuelas normales de algunos países. En esta etapa se empieza a descubrir que la educación infantil puede ser de gran ayuda para dar respuesta a agudos problemas sociales. Y es por eso que los gobiernos incrementan la cobertura de la educación infantil, más como una forma de alimentar a los niños y garantizarles la salud básica, que como una propuesta educativa específica. Hoy ya estamos en la cuarta etapa. El desequilibrio entre cobertura y calidad comienza a equilibrarse. Y ya se ha generalizado la idea de que, aunque un programa de atención integral a los niños no puede dejar de atender temas de salud o de higiene, la inversión no será rentable si no tiene un componente educativo de gran calidad.
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“GUARDERÍAS”: UNA PALABRA QUE LIMITA

No existía institucionalidad para la educación parvularia. Los Ministerios de Educación, de Salud, de la Familia, de Bienestar -los que en los distintos países de América Latina asumen hoy este tema- no tenían aún una sección, un departamento o un servicio de educación infantil. Comienzan a aparecer en estos años, y será hasta los años 80 -cuando el crecimiento económico colapsó y seguía creciendo la población y la mortalidad infantil- cuando empezaron a llegar del extranjero los primeros currículos para aplicarlos en la educación parvularia. Algunos de estos currículos venían acompañados de bastantes recursos. Eran diferentes a los currículos pioneros, los froebelianos, montessorianos y decrolianos. Empieza a aparecer por nuestros países el currículo cognitivo, los currículos basados en la personalización, muchos currículos basados en planteamientos españoles. Y aunque se comienza a buscar calidad en estas propuestas curriculares, el esfuerzo mayor se dirige a instalarlas, no a evaluarlas. La palabra “guardería” comienza a emplearse en esta etapa en América Latina, expresando el propósito de “guardar” a los niños, de protegerlos y salvarlos. Hasta el día de hoy está vigente el término y cuesta mucho desterrarlo. Obviamente, no es el mejor concepto para definir una educación de calidad. Porque limita el jardín infantil a una institución donde el niño juega para que “no le pasen cosas” sin expresar que allí se le educa. Ya en estos años, algunos países venían usando o empiezan a usar otras palabras: jardines infantiles, jardines maternales, jardines de niños, kindergarten. En esta etapa la educación inicial comienza también a ser un objetivo político. Se fundan en la Guatemala de aquellos años comedores y guarderías infantiles, calificadas como “dos obras sociales de la revolución”. Lo mismo sucede en la Cuba revolucionaria. Que la educación infantil se convierta en objetivo político es un gran avance, porque el Estado debe invertir en este nivel educativo. Objeto de “alta política” debería ser siempre la educación en los primeros años. En esta etapa inicia definitivamente la institucionalidad de este nivel educativo. En la Cuba revolucionaria se toma el modelo de la Unión Soviética, los Círculos Infantiles, a los que Cuba hace adaptaciones. Hasta el día de hoy se mantiene en la isla el perfil inicial, que hace gran énfasis en salud e higiene, aunque sin olvidar el aspecto educativo. En Chile se instala en estos años la Junta Nacional de Jardines Infantiles, casi un Ministerio de Educación Infantil. Lo dirigí durante casi nueve años y es hoy una enorme institución, con 6 mil funcionarios y con todo tipo de equipos técnicos, que atiende a 130 mil niños y niñas de 0 a 6 años.
DESDE MÉXICO A LA PATAGONIA

Hay también otra característica muy relevante y positiva en la etapa actual. Todos los indicadores latinoamericanos de salud, de expectativa de vida, de educación general, de educación parvularia, están hoy mejor que dos décadas atrás y, aunque a distintos ritmos en cada país, un mayor crecimiento económico -aunque no siempre bien distribuido- nos permite más posibilidades para hacer programas educativos con mejor calidad que antes. En el Siglo XXI ya tenemos instalada la educación inicial desde México hasta la Patagonia en todos los países. En la parte más austral de Chile, muy cerca del Cabo de Hornos, en la última isla de América Latina, existe, por ejemplo, un programa no formal que se llama “Jardín a la distancia”, donde la educadora llega una o dos veces al año en botes o en buques de la Armada de Chile, y el resto del año trabaja a través de una emisión semanal de radio, que transmite programas a todas las familias de la región. La educación parvularia se ha extendido hoy masivamente por todo el continente: por zonas urbanas y rurales, por zonas alejadas y de grandes concentraciones, por zonas indígenas. Esto no se veía 20 ó 30 años atrás. La cobertura es amplia y hay diversidad de modelos por toda América Latina. Con Gaby Fujimoto -la especialista de la OEA en esta materia- hicimos en 1998 una investigación, tratando de hacer el listado de todas las modalidades no formales de educación inicial que hoy existen en América Latina. Y llegamos a identificar unas 60. Existen modalidades no formales de todo tipo, desde las presenciales -como sería un jardín comunitario donde una maestra comunitaria trabaja con un grupo de niños de forma parecida a lo que sería una modalidad formal-, hasta modalidades a distancia, como ésta chilena. Hay programas radiales para los pueblos nuevos de Lima, zonas urbanas muy marginales. Hay el programa “Educa a tu hijo”, que se desarrolla en la Plaza de la Revolución en La Habana, donde personas de la comunidad trabajan al aire libre con los niños. Hay educación infantil en Otavalo, una comunidad indígena ecuatoriana de grandes comerciantes y agricultores, donde el líder de la comunidad enseña a los niños en la huerta. Hay programas por televisión, hay programas donde las madres van ciertos días con sus bebés a aprender cómo educarlos. La gama de modalidades es enorme.
DONDE NOS JUGAMOS EL FUTURO

La educación bancaria de la que hablaba Paulo Freire está aún muy presente en la educación infantil latinoamericana. Hallamos salas con algo que sería propio de una universidad: los banquitos en orden, el profesor delante y todos los niños pendientes de una orden y haciendo lo mismo. Un aprendizaje vertical, homogéneo, masificado, donde no hay lugar a la intervención de los niños, a la búsqueda de sentido, a saber qué les gustará o les interesará hacer a los niños, donde todo se hace por parejo y con el único objetivo de cómo controlarlos mejor para que no se muevan mucho. Es característico en estas experiencias lo que llamamos la sala “de la mitad para arriba”: los niños están de la mitad para abajo, no hay materiales a su alcance ni ningún rincón atractivo y el adulto trabaja desde un escritorio, lo que en la educación infantil no debe suceder jamás. Con los niños pequeños hay que estar en los rincones, mezclados con ellos, mirándolos siempre a su misma altura. Viendo tan sólo la sala de un jardín infantil nos daremos cuenta si en ella hay un currículo activo o pasivo. Lamentablemente, tenemos en América Latina gran cantidad de experiencias educativas donde predomina el rol pasivo de los niños y el rol directivo y vertical de los adultos a su cargo. Estos problemas de calidad nos deben preocupar. Si contrastamos este tipo de educación infantil con nuestro deber ser como países, veremos un abismo. Decimos que queremos poblaciones creativas y con iniciativa, emprendedoras, gente a la que se le ocurran cosas, pero desde la educación infantil estamos masificando niños, homogenizándolos, limitándolos, estamos formando niños sumisos, niños que aprenden desde el jardín infantil que lo que se espera de ellos es estar callados, sin moverse y haciendo lo que les dicen. ¿Qué ser humano, qué ciudadano y qué ciudadana estamos formando por este camino? Son muchos los jardines maternales latinoamericanos, las salas cuna o salas nido, donde a veces están dos o tres bebés en una misma cuna, porque ni siquiera hay el espacio mínimo para tener un bebé por cuna. Esos bebés irán después a un jardín infantil donde recibirán esta educación masificada, donde el único objetivo será que sean tranquilos y estén callados. Y después, entrarán a la educación básica, donde tenemos también tremendos problemas de calidad. Y en la educación media seguirá la misma historia. ¿Qué ser humano estamos formando así? Si en la etapa más plástica de la vida de un ser humano, desde el nacimiento a los primeros años, la educación es tan carente de calidad, ¿qué esperamos que sea después la población de América Latina? Esto es un drama. Y nuestros mandatarios, nuestros tomadores de decisiones, no siempre tienen claro que el “deber ser” de nuestros países se juega en estos años. Y todos dicen, y todos decimos, que queremos una población capacitada, productiva y emprendedora. Pero si alguien no ha pensado en los primeros años de su vida, que es cuando más se desarrolla su cerebro, ¿qué pensará después, qué hará cuando le pidamos que sea ocurrente en su trabajo? El tema de la calidad de la educación es la tarea más seria que tenemos por delante. Tenemos que buscar, de todas las formas posibles, la manera de instalar estas preocupaciones lo más amplia y rápidamente posible para que los tomadores de decisiones se sientan cuestionados. Tenemos que lograr que de estos temas se hable en los medios, que se debata y se discuta sobre esto, tenemos que darle relevancia al tema de la calidad en la educación infantil, para que lo entiendan no como un problema técnico, sino humano. Como un tema en el que nos jugamos el futuro.
EL DESAFÍO DE LA CALIDAD

También existen muy buenas experiencias. Y eso nos demuestra que, a pesar de que trabajamos con grupos numerosos, a pesar que a las maestras no se les paga bien, y a pesar de que no disponemos de toneladas de materiales didácticos sofisticados, se pueden hacer muy buenas cosas. He recorrido toda América Latina y he recogido muchas páginas de mala educación y también muchas de buena educación. Buena educación con una calidad basada en nuestras fortalezas humanas, culturales y naturales. Ése es el desafío: cómo hacer una educación de calidad sin copiar el modelo que nos llega de otros países y que está basado en buenos materiales y en pocos niños por aula. En todos los jardines que he recorrido en Europa -un continente de países viejos- no hay más de 12-15 niños por clase. Es muy fácil hacer educación de buena calidad cuando tienes 15 niños en una sala. Y cuando tienes una dotación de material didáctico tal que sólo la interacción con ese material hace avanzar el aprendizaje de los niños. En febrero 2004 visité en Inglaterra una sala cuna, un jardín maternal, ¡que tenía hasta computadoras! En Escocia visité varios jardines y en uno, la bibliotequita del aula tenía ¡más de 400 libros de cuentos! Ese mismo año, yo, como coordinadora nacional de educación parvularia del Ministerio de Educación de Chile, había logrado por fin que en el 50% de nuestros jardines hubiera dos buenos libros de cuentos por sala. Y eso que Chile tiene indicadores económicos mejores que otros países de la región…

CON LO QUE SOMOS Y CON LO QUE TENEMOS

En este momento tenemos en América Latina desde magísteres postgrado en educación infantil -el más alto grado que se alcanza en este terreno- hasta la mamá que en la comunidad, con o sin capacitación -más a menudo sin capacitación- se encarga del jardín infantil comunitario. Sin desestimar la buena voluntad de esta mamá, no podemos dejar de considerar que ella seguramente recibió una educación verticalista, autoritaria y punitiva y que, con la mejor de las voluntades, estará reproduciendo el mismo modelo. Y no podemos dejar de considerar que ella también ha visto a profesoras tituladas de kindergarten que le gritan a los niños y los mantienen a todos sentaditos y a todos haciendo el mismo monito a la misma vez, y con la mejor de las voluntades, reproducirá este mal modelo. Tenemos recursos humanos limitados. Hay que capacitarlos. Tenemos materiales limitados, pero eso no impide buenas experiencias. Visité un jardín en un pueblito de Zacatecas, en México. En la plaza había una casuchita con un rótulo que decía “Jardín de Niños”. Miré adentro: oscuro, feo. ¿Y qué harán aquí los niños? Me dice la maestra: “No, aquí nomás lo usamos para guardar las mesas y las sillas. Todos los días los niños salen fuera”. La maestra trabajaba en la plaza del pueblo, en el parque, con los niños y con toda la población que por allí desfilaba. Por la tarde guardaban las mesas y las sillas en la casuchita. Me pareció genial: en el parque encontró todo el espacio que ella quería, un piso de cemento, jardines, bancos, y la gente que pasaba. Una gran creatividad. Hay muchos que dicen: “Es que no tengo materiales”. Y están en medio de una naturaleza exuberante, con hojas y flores de mil colores, con piedras de todos los tamaños, tierras, palitos, insectos. ¡Y dicen que no tiene materiales para trabajar! Hay miles de “materiales” que no usamos: los que nos brinda la Naturaleza, las tradiciones del pueblo, la cosmovisión. Habiendo aprendido mucho del modelo europeo, nos ha faltado la capacidad de hacer currículos a partir de nosotros mismos. Analizamos muy poco lo que hacemos en la educación inicial. Hay aún muy poca masa crítica, muy poca gente analizando lo que hace. Seguimos pensando la educación de párvulos como algo ingenuo, fácil, inocente. Total, da lo mismo: pones al Pato Donald en la pared y ya. ¿Y no has pensado si será mejor poner en la pared un mural de Rivera o un cuadro primitivista nicaragüense? Hay bastantes educadoras que creen que comprando “todo Mickey Mouse” hacemos el mejor aporte a los niños. No nos hemos habituado a analizar el impacto de la selección cultural que hacemos ni las consecuencias que puede tener que yo pase años contándole a niños latinoamericanos los cuentos tradicionales de Europa. El camino a la calidad pasa por analizarlo todo, por revisarlo todo: el cantito que cantamos con los niños, el cuento que les contamos, las palabras que les decimos, la gesticulación con que les hablamos. Porque hay un currículo explícito y otro oculto. Y todo transmite algo.
¿PARA QUÉ EDUCAMOS?

Tenemos problemas muy serios en la formación de los educadores y educadoras. La primera pregunta que deberíamos hacernos es: ¿educo para la reproducción de la inequidad o para la transformación de la sociedad? Si tomo el primer camino -y me parece que muchos lo han hecho en la educación infantil, pensando que es un tema menor- haré en el aula cosas triviales, no reflexionaré sobre lo que hago, y pasaré así durante años. Pero si me pongo en la perspectiva de ser un educador para la transformación social, me analizaré permanentemente para ver lo que estoy haciendo y cómo lo estoy haciendo. En una ocasión, en Costa Rica, se me acercó un educador para decirme que el Ministerio de Educación era muy directivo en la aplicación del currículo preescolar. Yo le pregunté cómo se expresaba esa rigidez y me dijo que en la visita del supervisor. “¿Y cada cuándo te visita el supervisor?” “Una vez al año”. Le dije: “Entonces, ¡tú tienes espacios de libertad para hacer lo que consideras bueno! Tú eres el que supervisa lo que pasa en tu aula”. Eso fue lo que nos enseñó Paulo Freire: re-mirar las prácticas, re-pensar lo que hacemos, construir la pedagogía en el camino. Y eso exige reflexión, estudio, capacidad de crítica, una crítica que tiene que empezar por uno mismo. Lo crucial en un aula es el clima que se genera, la interacción afectiva y cognitiva que logramos. Esto no es cosa de dinero, es cosa de saber qué tengo que decirle a un niño y a una niña para producirle un conflicto intelectual que lo lleve a hacer una hipótesis sobre algo. Esto es cosa de acoger a cada niño y a cada niña, respetarlos, detectar sus fortalezas para apoyarlas y conocer sus debilidades para equilibrarlas.
CONTAR CON LAS FAMILIAS Y EMPODERARLAS: UNA TAREA PENDIENTE

En nuestras experiencias, tanto en las buenas como en las malas, hemos reducido a menudo la participación de las familias a roles muy secundarios. Hemos considerado a la familia como “mano de obra”: nos hacen materiales, nos prestan su casita para un programa, nos limpian el aula. Y todo eso, a pesar de que en muchas ocasiones se trata de familias muy pobres. Silvia Schemelker, una investigadora mexicana muy rigurosa, reflexiona sobre cómo hemos explotado a los pobres pidiéndoles tanto para hacer realidad la educación infantil. Ella lo plantea así: cuando le pedimos a una familia pobre que reciban a seis, diez o quince niños para una clase en su única casa pobre, donde la única sala que tienen es comedor y dormitorio, a cambio de pagarles algo -en Bolivia les pagaban con latas de sardinas-, ¿no nos preguntamos qué haríamos si nos pidieran nuestra casa de clase media para llenarla de niños interrumpiendo la vida familiar? Es un abuso que el Estado, en vez de financiar un local, cargue sobre las familias pobres la infraestructura que no financia. También hay muy buenas experiencias donde la participación de la familia no es solamente secundaria y de colaboración, trayendo materiales o limpiando el aula, sino pensando con la educadora qué niños y niñas quieren y cómo lograrlo. Recuerdo a un campesino chileno. A la pregunta “qué quiere usted de su niño”, me dijo: “Yo quiero que hable mejor, que sea un caballerito”. Le dije: “Nosotros aquí en el jardín cuando llegan los niños los saludamos y les preguntamos cómo les va. ¿Y usted, hace lo mismo cuando el niño llega a la casa?” Se trata de dialogar con la familia. La educación va en ambas direcciones. Si no dialogo con la familia pierdo mucho de mi trabajo, si no empodero a la familia con conocimientos para que entre ellos circule ese conocimiento, pierdo mucha calidad en la educación infantil.Es crucial empoderar a las familias. Y no tener miedo pensando que son conocimientos sofisticados que la familia no va a entender. Con la reforma curricular que estamos llevando a cabo en Chile, me ha tocado trabajar personalmente con familias de sectores rurales, con madres con educación básica incompleta, a las que les he expuesto los principios de la neurociencia, que nos explican la enorme importancia que tiene la configuración que adopte el cerebro en los primeros tres años de vida. Lo entienden. Y resulta muy estimulante ver después cómo explican ellas lo que aprenden. Y aunque hablan de las “nuronas”, lo hacen entendiendo muy bien que son las neuronas y cómo se conectan entre sí y cómo se conectan mejor si ellas le hablan y le cantan al bebé desde que nace, si lo sacan fuera y le enseñan semillas y flores de distintos colores. Esto es crucial, porque si ellas lo entienden, lo seguirán haciendo sin que yo tenga que ir a decirles que lo hagan.
NO DIGAMOS: “POBRECITO EL NIÑO POBRE...”
Son muchos los esfuerzos que se han hecho en América Latina en la educación infantil. Esfuerzos loables. Yo le saco el sombrero a mis colegas que en toda América Latina, a veces sin comprensión alguna de los sistemas nacionales, sin un peso, sin apoyo, hacen educación infantil en los escenarios más diversos y logran ambientes donde los niños aprenden haciendo cosas. Mucho hemos hecho. Pero no basta. ¿Por qué? Porque ya todas las investigaciones nos dicen que uno de los principios que hemos de tener claros y transmitir a nuestras poblaciones es que los niños pueden mucho más que todo lo que hasta ahora hemos sospechado que podían. Tanto la sicología cognitiva, como los estudios afectivos, como las neurociencias, nos enseñan hoy que los niños y las niñas son mucho más inteligentes y capaces de lo que hemos aprendido hasta ahora, y que lo demuestran si les damos las oportunidades. Si yo pienso: “Pobrecito el niño pobre que vive en un ambiente pobre con su familia pobre”, esa pobreza no tendrá salida. No se trata de una postura idealista. Hay investigaciones muy serias que nos demuestran que si pensamos que un niño es limitado, el niño terminará siendo limitado. Y que si creemos que los niños son capaces, se desarrollarán mejor y serán capaces de aprender más. Este cambio en la mentalidad de familias, padres, madres, educadoras y, sobre todo, en tomadores de decisiones, alcaldes, ministros, autoridades, es crucial. No quiero con esto desconocer los espectáculos dramáticos que hoy vemos por toda América Latina: niños y niñas en las calles, desnutridos, semidesnudos, jugando en la basura…A pesar de estos dramas, -ante los que América Latina posee una enorme capacidad de resiliencia para levantarse- tenemos que admitir que hay muchas cosas que en América Latina están mejorando. En todo el continente se está reduciendo la natalidad. Por distintas causas. En algunos países, por firmes políticas de control de natalidad. En todos, por la incorporación de la mujer al trabajo y por su acceso a la educación, espacios donde empieza a comprender que no sólo quiere ser la madre de cinco o de ocho hijos sino que quiere satisfacer otros intereses personales y profesionales. Este cambio de expectativas tiene implicaciones en los programas de educación infantil. Con menor natalidad, y con una educación primaria con mayor cobertura, se abren nuevas posibilidades para mejorar la calidad y la cobertura de la educación parvularia.
UNA COBERTURA AÚN DEFICIENTEY OBJETIVOS SOCIALES DESMEDIDOS
Es muy difícil calcular la cobertura latinoamericana en educación parvularia con exactitud. Porque los censos se diferencian de país a país. Los censos que hace la UNESCO tienen varios rangos: de 4 a 6 años, de 5 a 6, de 3 a 6, de 2 a 6. Hay muy pocos censos de 0 a 6 años. El rango de 5 a 6 años, el que se llama pre-escolar o pre-básico, el que está ligado a la educación primaria, tiene en casi todos los países del continente una cobertura bastante buena. Por su cercanía a la educación básica. Pero en el rango de 0 a 6 años, el promedio de cobertura en América Latina en el año 2002 fue de sólo el 25%. Haití, Centroamérica y el Caribe tienen menos del 2% de cobertura en este rango de edad. Sólo Cuba es el único país del continente y del mundo que tiene 100% de cobertura en educación infantil de 0 a 6 años. Cuba tiene también el primer lugar de cobertura en educación primaria en toda América Latina. Y una de las explicaciones que hay para ostentar el primer lugar en primaria es la cobertura total que tienen en la educación parvularia. La cobertura de la educación parvularia se ha ampliado muchísimo en América Latina. Pero, en un recuento de los programas de educación infantil en todos nuestros países, observamos que se le pide a la educación infantil todo: superar los efectos del atraso cultural, propiciar el desarrollo comunitario, favorecer procesos autogestionarios comunitarios, favorecer la valorización de la cultura local y de las lenguas autóctonas, facilitar la capacitación de las madres y su incorporación al trabajo fuera del hogar, favorecer la realización de las mujeres a través de la posibilidad de ejercer otras actividades fuera del ámbito doméstico, incorporar al sector femenino al sector productivo del país, evitar la desnutrición infantil, favorecer una mejor calidad de vida proveyendo mejores condiciones ambientales, romper el círculo de la pobreza favoreciendo el mejoramiento de las condiciones de vida del niño y su familia, favorecer un mejoramiento de la educación familiar…¡Y se aspira a que la educación infantil contribuya a todo esto! Pero todo esto son políticas sociales. Naturalmente, todo esto -una panacea- va más allá de lo que este primer nivel puede hacer.
EL OBJETIVO: GOZAR PLENAMENTELOS SEIS PRIMEROS AÑOS DE LA VIDA
El problema de esta ambición desmedida es la escasa referencia que aparece en los programas a los objetivos educativos específicos de este nivel. Los objetivos que se plantean son muy generales. “Favorecer el desarrollo integral del niño”: eso aparece en los programas de casi todos los países. Favorecer a un niño feliz y confiado: de eso ya no se habla tanto. “Generar una base para una mejor inserción a la educación básica”: eso lo dicen casi todos. Porque se sigue pensando que el rol esencial de la educación inicial es preparar para la educación básica. Pero, por muy importante que esto sea, ése no es el propósito esencial de la educación inicial. El propósito es que el niño se desarrolle plenamente en la etapa en la que está, que desarrolle todo su magnífico potencial y viva de lleno esa etapa. ¿Por qué prepararlo ya para la básica y no darle oportunidad de gozar de un tiempo tan importante como son los primeros seis años de su vida?Esos primeros seis años son la etapa más de niño que tendrá el ser humano a lo largo de toda su vida. En la cultura actual, la adolescencia cada vez comienza más pronto y se prolonga durante más años. La cultura actual reduce la infancia, una tendencia a la que contribuyen los medios de comunicación, donde vemos con frecuencia a niñitas de siete y ocho años vestidas como vedettes, bailando y cantando sensualmente, maquilladas como artistas. Si la cultura de consumo impulsa a perder la infancia, con más razón el objetivo de la educación inicial y su gran propósito -y así debería expresarse en las políticas de todos los países- debería ser resguardar ese delicado período de la vida, donde el potencial de desarrollo es enorme.
AL MENOS, YA ESTÁ “EN EL PAPEL”
Es una novedad sumamente interesante que en América Latina todos los países hayan hecho sus currículos, sus marcos, sus guías. Que los gobiernos y las sociedades de los países se hayan juntado a pensar qué podrían hacer por la educación de sus niños y niñas, que hayan revisado los fundamentos de la educación para después definir aprendizajes y criterios para aplicarlos. No hay continente en el mundo en el que todos los países tengan un currículo nacional. Todos los países europeos no tienen aún currículos nacionales, ni los tienen los países asiáticos, ni los de Oceanía, mucho menos los países africanos. Y los currículos latinoamericanos tienen ideas muy poderosas. Por ejemplo, en el marco curricular de Nicaragua se lee que “a todo niño o niña, como parte de sus derechos, se le brindará la oportunidad de ser, y se espera que sean, verdaderos actores de la época que les ha tocado vivir.” Se afirma que “se trata de formar niños y niñas más participativos, creativos, autónomos y con mayores responsabilidades ciudadanas”. Es un mensaje muy poderoso. Darle fuerza a estas ideas, entre los tomadores de decisiones, en la comunidad entera, para que todos entiendan que los niños pequeños no son sólo “una cosita mimosa para hacerles cuchi cuchi”, sino que son personas sujetas de derechos es un enorme desafío. Y aunque pensemos que todavía es sólo papel, ya es sumamente interesante que esté ahí, en el papel.
¿QUEREMOS LÍDERES O AUTÓMATAS PARA EL NUEVO MILENIO?

Otra gran ventaja que tenemos actualmente es que hay más presión social por la calidad y los tomadores de decisiones se están interesando más en el tema. Y si no se están interesando, tenemos que hacer que se interesen. En Chile, logramos que el Presidente Lagos lanzara las Bases Curriculares de la educación infantil en el Palacio de la Moneda, el mismo que en 1973 el mundo vio ardiendo. Ahí, rodeado de educadoras, de familias y de niñas y niños pequeños presentó el plan. Ése es el camino. La educación infantil no puede quedar sólo en las buenas voluntades de quienes tenemos mayor sensibilidad. La educación de los niños y las niñas más pequeños es demasiado importante. Y mientras haya tantos con poder de decisión que consideran la educación como un tema menor, y la educación inicial como el más menor de todos los temas, no debemos descansar. Todos esos Presidentes que se reúnen continuamente en tanta Cumbre, si quieren que América Latina sea protagonista de su desarrollo, si quieren una población creativa, empoderada, inteligente, si quieren una democracia de calidad, si quieren líderes latinoamericanos para el nuevo milenio, tienen que entender que eso significa formar ciudadanía en los niños desde que nacen. Tienen que saber que eso tiene que ver también con un bebé al que a los seis meses no se le da simplemente un sonajero para que juegue, sino que se le muestran tres sonajeros para que elija el que más le gusta. Si cuando es bebé y después, durante los primeros años, sólo le doy lo que yo quiero y sólo le digo lo que tiene que hacer y le ordeno que no grite, que no se mueva, que no actúe, que no se levante, que no opine… ¿qué líderes voy a formar para el nuevo milenio? Tendré autómatas para el nuevo milenio. Nuestros mandatarios tienen que darse cuenta que una ciudadanía activa no se forma gratuitamente. Que eso depende de una educación de calidad. Gabriela Mistral decía que el niño “no es mañana, es ahora”. Y eso significa que lo que pase en los primeros seis años de vida está, ya desde ahora, determinando el futuro de nuestras poblaciones y de nuestro continente.PEDAGOGA Y ANTROPÓLOGA CHILENA. RESUMEN DE LAS CHARLAS QUE IMPARTIÓ EN MANAGUA EN EL SEMINARIO “CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN LA EDUCACIÓN INICIAL” EN AGOSTO 2004, PATROCINADO POR SAVE THE CHILDREN NORUEGA. EDICIÓN DE ENVÍO.

ANALISIS nº 3



LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACION PRE- BASICA



El tema que en esta vez quise analizar, es sobre la importancia que tiene para nuestros niños la educación PRE-básica, ya que siempre pensamos que queremos una sociedad creativa, emprendedora, productiva, capaz de elegir y con sentido de ciudadanía pero no sabemos que muchos de los problemas de la gente viene de sus primeros años de vida y su formación en esa edad. Considero que un niño no debe esperar que tenga tres ,cuatro o cinco años para asistir a PRE-básica ya que en esta etapa se empieza a descubrir que la educación infantil puede ser de gran ayuda para dar respuestas a agudos temas de la
sociedad

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Hace años atrás se pensaba que llevar los niños al jardín era solo pérdida de tiempo, ya que solo jugaban , cantaban y pintaban y no aprendían nada que uno no pudiera enseñarles en la casa ,pero no sabían que esos niños estaban siendo educados . es en esta etapa donde parte la educación de nuestros hijos donde profesionales a través de sus currículo están formando niños creativos, participativos y autonomos ,además debemos saber que niños como estos son los que llegan mejor preparados a la educación básica . y aunque es importante cuidarlos y prepararlos para después , los padres empiezan a entender la importancia de esta etapa de la vida y el sentido que tiene , en si misma, la educación de sus hijos en estos años.

También debemos entender que en todas partes no es igual y muchas personas no saben lo importante es que sus hijos se desarrollen en esta etapa de su vida. Dentro del rango de los niños y familias con riesgo social no tenemos los mismos resultados ya que esta educación PRE básica es un trabajo tanto del educador parvulario como de los padres y en esta parte no tenemos mucho el apoyo de los padres .queremos una buena formación y favorecer el desarrollo integral del niño pero lo que reciben en sus hogares no es lo mas indicado cuidados ,cariño y alimentación que seria una de las cosas importante que debiera recibir un niño dentro de sus primeros año de vida , además debemos considerar el entorno familiar y social que están estos pequeños y la educación que sus padres pudieron recibir .
Con educación dentro de los primeros años de vida acá se podría rescatar niños para
Mejorar la sociedad y a ellos mismos.

ueremos para nuestros hijos una educación de calidad donde de muy pequeños empiecen a trabajar con ellos en su parte cognitiva dejando expresarse como ellos quieran, jueguen , corran y al misma vez sean educados ,que sean niños felices .no que dentro de su sala de clases tengan que estar sin moverse ,todos pintando igual .sin dejarlos que desarrollen su creatividad .
¿Cómo podrá ser después este tipo de niños? sin ocurrencia en su trabajo, como sabrá elegir lo correcto y su participación dentro del sociedad no será para nada activa
Es por eso que queremos una educación actual, moderna donde el niño pueda desarrollarse completamente en la parte social, familiar y educativa.

En chile no se ha tomado mucha conciencia de la importancia de la educación PRE-básica si queremos una sociedad activa esta no se forma gratuitamente , a pesar que a las profesores no se les paga bien y no disponen de materiales didácticos satisfactorios , creemos que podemos sacar nuestros niños adelante y entregarles una educación de calidad .

AUTOEVALUACION

1-Presento un texto que trata los temas desde una perspectiva educativa y es de mucho interés. (esto por que todos mis compañeros y compañeras están invitados a leer mis textos y comentarios) 5

2-Presento un texto que tiene una extensión mínima de al menos el equivalente en Word a 3 hojas de oficio. (el máximo no está regulado) 5


3-La presentación la he realizado de tal manera que sea de fácil lectura (respecto al color, tamaño y diseño de la letra) y se puede distinguir con claridad, en la presentación, el texto de mi análisis. 5

4-Le he incorporado al texto algunos gráficos o dibujos o fotografías alusivas al tema tratado, pues considero que esto invita a una lectura más amena y denota más interés por parte del o la autora del blog (y he incorporado mi propia fotografía) 5

5-Inicio mi análisis planteando como yo entiendo lo desarrollado por el autor (parafraseo) 4

6-Durante el análisis planteo con claridad mis planteamientos, críticas, puntos concordantes o discordantes con el autor/a. 4

7-Durante el análisis utilizo frecuentemente el recurso “citas de otros autores” para reforzar lo que he planteado yo, o algún punto que considero importante tratado por el autor del texto. 2

Las citas que utilizo son de diversas fuentes, tales como, otros autores buscados por mi, autores o ideas tratadas en clases, citas de presentaciones o disertaciones de mis compañeros, citas de artículos anteriores, etc. 3

9-Realizo en mi análisis aplicaciones o referencias a nuestra realidad educativa si es un texto extranjero, o a realidades educativas que yo he vivenciado para explicar con un sentido contextual el texto presentado. 4


10-En el último punto del análisis presento una síntesis de lo que he querido expresar, a modo de conclusión. 4

Suma parcial de puntos de cada columna: 41

NOTA FINAL : 57